It was my first exposure to a nationalist rhetoric, the business of nation-building, even if the nation in question was still a part of a larger country. I was, as an Anglophone, not a part of the narrative, not really. And even as a young kid, I recognized some of the holes in the story; I still have a clear picture in my head of a drawing of a demure-looking peasant girl, one of the “filles du rois” who were brought over to New France to marry the men who were here. We had been taught about how hard life was in New France, and what orphan girl from France would not relish the chance to come here, marry a man she had never met, in a new land?

And what of the Natives? We dutifully made our model longhouses, learned where the various tribes lived, but never spoke of the taking of Native lands, only of the English taking of French lands once the Seven Year War was over. We learned about Louis Riel only because he stood up to the English and spoke French and the fight was framed around linguistic rights. Nowhere were the stories of Residential schools, or of the Catholic missionaries and other representatives often violently repressing Native religion and spirituality.

All that changed in 1990, with what is known as The Oka Crisis. Issues of race and class and language came to head during the crisis. Building a golf course and condos on sacred burial ground. Blockades that prevented suburbanites from going to their jobs in the city. White people throwing stones at women, children, and the elderly. Hearing my parents and grandparents grumble about how much the Natives “already were getting out of our hard-earned taxes.” I was about to be a teenager, and I couldn’t understand why anyone would be so callous as to build a golf course over (what I understood to be) a cemetery.

The 1990s were a time of great tensions between the Francophone and the Anglophone and Allophone communities. Laws changed, and there were battles over store signs, lawsuits over someone in a store saying “Hi” instead of “Bonjour” when addressing a patron in a store… Our high school had a French side and an English side, and there would be brawls monthly after school. A separatist government was elected into power at the provincial level and as the Official Opposition at the federal level. Friends and I were often greeted with graffiti or taunts of “Anglos Go Home” when walking around downtown Montreal. When the 1995 Referendum came, it was my first opportunity to vote in my life: I voted against separation.

The Premier of Quebec blamed “money and the ethnic vote” after the loss. By money, he really meant the Anglophones. It was under that atmosphere that I decided that I was going to attend a Francophone university… to study English. My Anglo friends warned me that I would face hostility there, that I would be miserable, and that I was wasting my time going to a French university when there were perfectly good English universities I could attend instead. Friends who thought themselves so much more worldly than I because they had traveled overseas, but would never think to visit anywhere in Quebec other than Montreal.

College is often an utopic time for a youth, where you come into your own as a person. It was no different for me. Despite the warnings of my friends and family, I loved my five years in Sherbrooke. I studied Canadian and Québécois literature in a truly bilingual setting, made friends with people from across the province, and in fact from French-speaking communities from all over Canada, and learned a great deal about Quebec, its culture, and its people. My people. Nationalism became at once more problematized, but also more sympathetic to me than it ever had before.  I learned more about La grande noirceur, where the political class and the Church worked together to keep Quebec in “a Dark Age”, and about the Quiet Revolution that followed in the 1960s. I read radical Québécois literature alongside nationalist English-Canadian works, in an environment that challenged my thinking on a host of issues around race, class, and language.

Of course, all good things must come to an end, and starting a PhD on the other side of the country is a good way to realize that your bilingual bubble of goodwill isn’t shared. Resentment out West for the special treatment Quebec was seen to be getting. Resentment by the French populations of Western Canada for the erasure of their presence and identity. Realizing that most people didn’t care about Canadian literature. Going to a postcolonial conference and being dismissed because, as an eminent scholar put it to me, “I don’t read theory in French.” Seeing the colonial mentalities everywhere, but still especially in myself.

Move to the United States. I grew up in a racially homogeneous area, in a country with a different history of racial strife. But in the States, I realized how fraught my ignorance of the history and significance of race in particular really was. Teach at a Hispanic-Serving Institution. Teach at an HBCU. Teach at a regional state university in one of the poorest rural regions in the country. Watch, listen, measure my reactions. Get on Twitter and diversify my timeline in a way that stretches my thinking on race, class, gender, and intersectionality.

I tell this story because it has been less than five years since I’ve taken the time to think about being a body within a colonial and colonialist setting, even still today. How my students are also navigating through the messages they are getting about their place, their position, their due, and their view. I am an educator, getting an education, undoing another education, making another.

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… I think that anyone seriously engaged in cultural studies, as intellectual practice, must feel, in the skin, its transience, its unsteadiness, how little they register, the bit we accomplish to change or to encourage throughout (to) action. If you do not feel it as a tension in the work they produce is because the theory has left him in peace. Stuart Hall (2003a, p. 213).

I encountered the writings of Stuart Hall in the mid-1990s. At the time, I was pursuing my master’s degree in Education in the Graduate Program of the Federal University of Rio Grande do Sul, Brazil, under the advisement of Professor Maria Lucia Castagna Wortmann. At that time, I experienced the period of the creation of the above referenced program, as well as the research area “Cultural Studies in Education”. I remember that the circulation of Stuart Hall texts between teachers and students triggered an enthusiastic movement of research articulation in education with cultural analyses stemming from the Birmingham group, an anthropophagic movement of absorbing concepts, modes of writing and researching. We came to see our own questions and contexts with other eyes.

Studying the writings of Stuart Hall in the 1990s, in a Department of Education, opened up an enormous potential range of investigation that put into action educational research in a broader more visible manner with regards to cultural issues of ethnicity, race, gender, sexuality, identity and consumption. With this, the focus on categories (strongly inspired by Marxist theories) such as those related to social class, labor, production and social reproduction, had their centrality challenged.

It is impossible to forget the poor translations (made ​​only for internal circulation among students and teachers) of Hall’s texts and the texts of other authors and researchers at the Centre for Contemporary Cultural Studies (CCCS). I have been involved with the translation effort, together with other colleagues, for a book by Paul du Gay, Stuart Hall, Linda Janes, Hugh Mackay and Keith Negus titled, “Doing Cultural Studies: the Story of Sony Walkman”. We studied these materials and many others through a seminar taught by Professor Tomaz Thaddeus. The year was 1996. At the time, my English was not strong enough for such a difficult task. This weakness, however, allowed me to anticipate the scale of the effort devoted to studies of the texts that motivated us, driving new questions and new paths of research. That book marked a turning point in my training as a researcher able to articulate, in an engaging language, discussions about culture, media and identity. The notion that we negotiate our identities daily, in asymmetric networks of knowledge-power, (re) inventing them incessantly, without this process ending or being defined, impacted me deeply at the time. I had previously imagined carrying around an essence, an identity that was entirely mine, forever housed in my “soul”.

Stuart Hall (2000) taught me that the identities have to do “with the question of using the resources from history and language, as well as from culture, to produce not what we are, but what we become” (p.109). Thus, the construction of identities may be linked to a process of “invention of tradition” and, therefore, whatever we become has little connection with a pretentious possibility  ‘back to the roots.’ Such a process would be thus linked to “a negotiation with our routes“, in other words, with everything that went into constructing ourselves at different times in our history.

In the words of Hall (2000), identity is a concept “under erasure”, that is, inappropriate, unstable and non-necessary. Thus, according to this thought-provoking author, the concept of identity needs to be questioned as a problem on its essentialist and deterministic productions, and also with regard to its own development, in order to widely mark its provisional character as well as its political character. Hall (2003a) argues that it was racial issues, along with feminism, that checked the work of British cultural studies, while (until the 1980s) they were mostly “struggling” with Marxist theories. At a time in which issues related to race, sexuality, and gender in culture came to the foreground, cultural studies took a “linguistic turn”, that is, such studies, under the influence of Hall’s work, began to highlight the “crucial importance of language and linguistic metaphor for any study of culture” (HALL, 2003a, p. 211). According to the intellectual, “racial issues were important extrinsic sources in the formation of cultural studies” (p. 210), this “necessary deviation” from the field to the discovery of textuality, being then configured as key axes of cultural practices for those who have been interested in cultural studies while committed to a political agenda in tune with minorities (in terms of symbolic power).

I would also like to briefly focus on the question of the subject in the theories of Stuart Hall, approximating him to Michel Foucault, because for both of them the subject is taken in articulation with the discursive and non-discursive formations. Although Hall (2000), follows the theories of Michel Foucault with respect to the notion of the subject, he problematizes the thinking of the philosopher – both in its archaeological stage (centered on studies of discursive practices) as well as genealogical dimension (centered on the study of the relationship of knowledge-power) – with respect to limited discussion about the ways by which to interrupt, impede or disturb “the quiet insertion of individuals in positions of-subject constructed” by discourses (p.122). For Hall, it will be in his last phase (ethics) that the philosopher, concerned about the “technologies of the I”, emphasizes the practices “that might prevent this subject becomes, forever, just a docile, sexualized body” (p.125). Hall points out that the decentering of the subject does not mean its destruction, and, according to that, proposes that we think about it as articulated to discursive practices. The author seeks then, to highlight an active role of the subject in negotiation, transformation and reconstruction of meaning, assuming, according to Foucault, the notion of a historical subject (not a person who would be the source of all knowledge, or even transcendental) that is linked in a contingent way to the discursive practices of his time.

It is interesting to note, also, that Hall’s texts were important not only for my research papers, but also for the initiation and continued education of teachers of science and biology. I activated, through Hall (1997), an understanding of cultural practices that infinitely increased all articulatory possibilities starting with the thematic ones, until then seen as “the property” of biology and its teaching. This meant assuming the understanding that different cultural institutions or contexts (cinema, school, television, newspaper, advertising, literature), producers of artifacts (films, textbooks, television programs, newspaper articles, brochures) that we consume daily are also implicated, far beyond the science that takes place in laboratories, in the ways in which we learn to see, to read and to narrate the living world. In fact, Hall’s very own biology began to be seen by me as a cultural practice.

Finally, I would now like to point out some brief notes I made in pencil (at different moments during my professional career) in two texts by Stuart Hall (2003a and 2003b) that I greatly enjoy, “Cultural Studies: Two Paradigms” and “Cultural Studies and its Theoretical Legacies.” Both were published in the book “From Diaspora: Identities and Cultural Mediations,” organized and compiled by Liv Sovik. The first edition appeared in Brazil in 2003, quite a distance from when I initially encountered the works.

In the first, I noted in the text’s margins, “it is interesting to see how Hall’s focus is on the relations”; “he runs away from an approach of causes and effects”; “the culture becomes ordinary”; “there is a deliberate escape from Marxism.” In the second, I sketched: “there is a rejection of meta-narratives”; “the project of cultural studies is open to the unknown, and there is a desire to connect and an involvement with the choices one makes”; “it’s amazing the idea that the theory that is worth retaining is the one that we have to contest and not that one that we speak with fluency”; “what would we like to stop within ourselves?”; “structuralism spoke about the institutional role of language, but with post-structuralism the issue of power and its effects were emphasized ;” “there is a recognition in Hall of the production of social movements”; “Something always escapes” …

What seems not to escape is the actuality, the political relevance, the effects upon us and in our practices that make so captivating the texts of one of the most exciting and challenging authors of the second half of the twentieth century: Stuart Hall.

Florianopolis/Brazil, April 1^st, 2014.

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… penso que qualquer pessoa que se envolva seriamente nos estudos culturais como prática intelectual deve sentir, na pele, sua transitoriedade, sua insubstancialidade, o pouco que consegue registrar, o pouco que alcançamos mudar ou incentivar à ação. Se você não sente isso como uma tensão no trabalho que produz é porque a teoria o deixou em paz. Stuart Hall (2003a, p. 213).

Conheci os escritos de Stuart Hall em meados dos anos 1990. À época, eu estava cursando o mestrado no Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Brasil, sob orientação da professora Maria Lúcia Castagna Wortmann. Vivi o período de criação, no referido Programa, da Linha de Pesquisa “Estudos Culturais em Educação”. Lembro que a circulação entre professores e alunos dos textos de Stuart Hall desencadeou um entusiasmado movimento de articulação das pesquisas em educação com as análises culturais provenientes do grupo de Birmingham. Um movimento antropofágico de deglutição de conceitos, modos de escrever e pesquisar. Passamos a ver nossas próprias questões investigativas, nossos contextos, com outros olhos.

Os estudos dos textos de Stuart Hall nos anos 1990, em uma Faculdade de Educação, abriu um enorme leque potencial de investigações que colocaram em cena nas pesquisas educacionais, de forma mais evidente e ampliada, questões culturais de etnia, de raça, de gênero, de sexualidade, de identidade, de consumo. Com isso, o enfoque em categorias (sob forte inspiração nas teorizações marxistas) como as de classe social, de trabalho, de produção e de reprodução social, tiveram sua centralidade contestada.

Impossível deixar de lembrar das traduções precárias (feitas apenas para circulação interna entre os alunos e os professores) dos textos de Hall e de outros autores e pesquisadores do Centre for Contemporary Cultural Studies (CCCS). Estive envolvido com o esforço da tradução, conjuntamente com outros colegas, de um livro de Paul du Gay, Stuart Hall, Linda Janes, Hugh Mackay e Keith Negus chamado: “Doing cultural studies: the story of Sony walkman”. Estudamos este material e muitos outros através de um Seminário ministrado pelo professor Tomaz Tadeu. O ano era 1996. À época meu inglês era muito insuficiente para tão árdua tarefa. Isso permite antever a dimensão do esforço dedicado aos estudos dos textos que nos empolgavam, nos mobilizavam, nos remetiam a novas perguntas, a novos traçados de pesquisa. Tal livro marcou minha formação de pesquisador ao articular, em uma linguagem envolvente, discussões sobre cultura, mídia e identidade. A noção de que negociamos cotidianamente, em redes assimétricas de saber-poder, nossas identidades, (re)inventando-as incessantemente, sem que esse processo cesse ou se defina, impactou-me muito à época. Antes eu imaginava carregar uma essência, uma identidade que era só minha, desde sempre grudada em minha “alma”.

Stuart Hall (2000) ensinou-me que as identidades têm a ver “com a questão da utilização dos recursos da história, da linguagem e da cultura para a produção não daquilo que nós somos, mas daquilo que nos tornamos” (p.109). Assim, a construção de identidades estaria vinculada a um processo de “invenção da tradição” e, dessa forma, aquilo que nos tornamos tem ligação pouco estreita com uma pretensiosa possibilidade de volta às raízes. Tal processo estaria, assim, vinculado a “uma negociação com nossas rotas”, ou seja, com tudo aquilo que nos foi formando em diferentes momentos de nossa história.

Nas palavras de Hall (2000), a identidade é um conceito “sob rasura”, ou seja, impróprio, instável e não-necessário. Dessa forma, segundo esse instigante autor, o conceito de identidade necessita ser problematizado em suas produções deterministas e essencialistas, bem como em relação a sua própria necessidade de elaboração, de modo que seja amplamente marcado o seu caráter provisório e, também, político. Hall (2003a) argumenta terem sido questões raciais, juntamente com o feminismo, que colocaram em xeque o trabalho dos estudos culturais britânicos, quando ainda (até os anos da década de 1980) estavam predominantemente “em luta” com as teorizações marxistas. Ao mesmo tempo em que passavam a tematizar questões relativas à raça, à sexualidade e ao gênero, os estudos culturais passaram a assumir a “virada lingüística”, ou seja, tais estudos, sob a influência dos próprios trabalhos de Hall, passaram a destacar a “importância crucial da linguagem e da metáfora lingüística para qualquer estudo da cultura” (HALL, 2003a, p. 211). Segundo o estudioso, as “questões raciais foram fontes extrínsecas importantes na formação dos estudos culturais” (p. 210), nesse “desvio necessário” do campo à descoberta da discursividade e da textualidade, sendo, então, configuradas como eixos importantes das práticas culturais para os quais os estudos culturais têm estado interessados enquanto comprometidos com uma agenda política sintonizada com as minorias (em termos de poder simbólico).

Gostaria também de enfocar, brevemente,  a questão do sujeito nas teorizações de Stuart Hall, aproximando-o de Michel Foucault, pois em ambos o sujeito é tomado em articulação com as formações discursivas e não-discursivas. Hall (2000), embora siga as teorizações de Michel Foucault a respeito da noção de sujeito, problematiza o pensamento do filósofo – tanto em sua fase arqueológica (centrada nos estudos de práticas discursivas) como, também, genealógica (centrada no estudo das relações de saber-poder) – com relação a sua pouca argumentação a respeito dos modos de se interromper, impedir ou perturbar “a tranqüila inserção dos indivíduos nas posições-de-sujeito construídas” pelos discursos (p.122). Para Hall será em sua última fase (ética) que o filósofo, preocupado com as “tecnologias do eu”, destacará práticas “que podem impedir que esse sujeito se torne, para sempre, simplesmente um corpo sexualizado dócil” (p.125). Hall chama a atenção que o descentramento do sujeito não significaria sua destruição e, nessa direção, propõe pensá-lo como articulado às práticas discursivas. O autor busca destacar, então, um papel ativo do sujeito na negociação, transformação e reconstrução do significado, assumindo, seguindo Foucault, a noção de um sujeito histórico (não de um sujeito que seria fonte de todo conhecimento ou, ainda, transcendental) que está ligado de forma contingente às práticas discursivas de seu tempo.

É interessante registrar, ainda, que os textos de Hall foram importantes não apenas para meus trabalhos de pesquisa, mas com a formação inicial e continuada de professores de ciências e de biologia. Pude acionar, através de Hall (1997), um entendimento das práticas culturais que ampliava, quase infinitamente, as possibilidades articulatórias a partir das temáticas, até então, vistas como “próprias” à biologia e ao seu ensino. Isso significou assumir o entendimento de que as diferentes instâncias culturais (cinema, escola, televisão, jornal, publicidade, literatura) produtoras dos artefatos (filmes, livros didáticos, programas televisivos, reportagens jornalísticas, cartilhas) que consumimos diariamente também estão implicadas, para além da ciência que transcorre nos laboratórios, nos modos como aprendemos a ver, a ler, a narrar o mundo vivo. Aliás, a própria biologia passou a ser vista por mim como uma prática cultural.

Por fim, gostaria agora de apontar algumas breves anotações que fiz à lápis (talvez em diferentes momentos da minha trajetória profissional) em dois textos de Stuart Hall (2003a e 2003b) que gosto muito: “Estudos Culturais: dois paradigmas” e “Estudos Culturais e seu legado teórico”. Ambos publicados no livro “Da diáspora: identidades e mediações culturais” organizado e compilado por Liv Sovik. A primeira edição do mesmo no Brasil se deu em 2003, ano distante dos tempos em que já nos debruçávamos nos textos do autor.

No primeiro anotei (escrevi ao lado das páginas dos textos): “é interessante ver como o foco de Hall está nas relações”; “ele foge de uma abordagem de causas e efeitos”; “a cultura passa a ser ordinária”; “há um escape deliberado do marxismo”. No segundo rascunhei: “há uma recusa das metanarrativas”; “o projeto dos estudos culturais está aberto ao desconhecido e há uma vontade de conectar-se e há um envolvimento com as escolhas que se faz”; “é incrível essa ideia de que a teoria que vale a pena reter é aquela que temos que contestar e não a que falamos com fluência”; “o que gostaríamos de interromper em nós?”; “já no estruturalismo se falava do papel instituidor da linguagem, mas com o pós-estruturalismo ressalta-se a questão do poder e de seus efeitos”; “há um reconhecimento em Hall das produções dos movimentos sociais”; “algo sempre escapa”…

O que parece não escapar é a atualidade, a pertinência política, os efeitos em nós e nas práticas que nos enredam dos textos de um dos autores mais instigantes e desafiadores da segunda metade do século XX: Stuart Hall.

Florianópolis/Brasil, 01 de abril de 2014.

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While academe was certainly never immune to exclusions and privilege, it has also long sought to be regarded as a meritocracy in which “the cream rises to the top.” The pervasiveness of this mentality, in which systemic failure is often assimilated as personal inadequacy, has frequently impeded vital discussions on the fractures within academia. The realities of disparate access to tools of research and cultural production (books, journals, search engines, arts materials, institutional support), according to one’s rank and institution, longstanding difficulties in implementing work-life balance, and the ways in which individual identity is imbricated with one’s standing in a chosen field creates a self perpetuating hierarchy unknown to most outside of higher education. Simultaneously, this inaccessibility of a quality education in many places remains intertwined with the intersection of race and class, failing to provide a means of entry—to both knowledge and opportunity – to populations that most need it. While a typical student is unlikely to recognize or understand the difference between a “Professor” and an “Instructor,” the reality of those distinctions is likely to manifest itself in the time the faculty member is able to spend on teaching and advising, activities that are most crucial to student development. The unfortunate truth is that students may be obtaining an education from a skilled work force that is all too frequently struggling to make ends meet.

Such inequities were always freely recognized in (post)colonial societies, where access to papers behind a journal pay wall or to conferences held in major European or North American centers have long presented a barrier to prominent visibility or achieving diffusion of research. Particularly and most ironically for (post)colonial or subaltern studies, critical debates have often elided or marginalized those they intend to speak of. These dialogues can and often do fail to engage with vital voices whose subject-positions may not be neatly defined within a discursive paradigm. Similar disparities are only recently being recognized as also true across disciplines in the United States, as contingent academic labor becomes a prominent topic, the practices of academic publishing and author rights become cause for increasing alarm, and all forms of knowledge not immediately translating to quantifiable “value” are subjected to suspicion and ridicule – or eliminated altogether.

Nicholas Kristof’s recent editorial, “Bridging the Moat Around Universities,” hits upon the zeitgeist of the moment, as there is general consensus that something is broken, yet he misses many of the structural components that support the distant and disengaged academic body he describes. He also overlooks positive, potentially disruptive elements that are driving change such as the many (primarily digital) efforts being furthered by young and contingent faculty and their tenured allies, or the rising tide of highly capable and educated individuals choosing to leave academe to broaden the conversations around higher education. Indeed, it is in this place of structural fracture that fruitful discourse and knowledge not only survives, but may thrive. Social media and independent publications not only allow but encourage voices that have been marginalized to move from the periphery to the center, and to transcend what may otherwise have been insurmountable structural confines.

It is as a response to this crossroads in academe, and in recognition of and in solidarity with the many engaged academics attempting to build bridges to systems and structures outside of the academy, that The Postcolonialist was created. We seek to create a global, digital space in which the boundaries and constructs of (post)coloniality, as a thought tradition and geographical and historical category, may be deepened and questioned. Moreover, given issues of scholarly access, a greater need for inter-disciplinarity, and fluid disciplinary landscapes, The Postcolonialist endeavors to shift the geography and epistemological direction of critical thought in a way that empowers (de)colonial and broad thinking within academe and far beyond. By featuring peer reviewed work in English, French, Spanish, and Portuguese from across the world (with a particular focus on voices that speak from and of (post)colonial regions), alongside cultural production and analysis in other genres, we aim to provide an open access platform that broadens the scope and reach of academic research, creating vital integration and collaboration with the journalists, artists, writers, and policy makers who impact postcolonial societies. There is a need, and a responsibility, to foster dynamic public intellectual work that supports, furthers, and questions the role of civil society and open debate.

There are many engaged scholars, journalists, artists, and writers validating and (re)claiming the humanities as both public and human. We must support and continue to value—critically, intellectually, and ethically—the contributions of those who work to foster knowledge both within and outside academe. By creating avenues of access and collaboration and by deploying critical thought in alternate, public spaces, we support the role of scholarship and cultural production as integral to and indeed constitutive of societies of the future.

Lara Dotson-Renta
Editor-in-Chief

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Na tarde de 26 de setembro de  2011 Nita chegou sorridente e afetuosa à Universidade de Sorocaba, juntamente com meu orientando no doutorado Mauricio Massari, para inaugurar a  Exposição Biobibliográfica 90 anos de Paulo Freire.

Se deixou fotografar com as bibliotecárias que organizaram a exposição, comentou alguns dos livros expostos e os recortes de jornais, nacionais e locais, que as bibliotecárias pacientemente organizam desde a chegada de Paulo Freire ao Brasil, depois de seu longo exílio.

Ela leu atentamente e comentou o texto que escrevi para a apresentação dessa exposição, no qual observo a influência de Paulo Freire na constituição da Universidade de Sorocaba. Foi na antiga Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras de Sorocaba, que Paulo Freire  ministrou um dos seus primeiros seminários, logo após o retorno do exílio, que originaram o livro Paulo Freire ao Vivo ( FREIRE; VANNUCCHI; SANTOS, 1983 ).  A relação inicial  de Paulo Freire com a Universidade de Sorocaba (Uniso) se deu através de um dos seus fundadores e ex- reitor Aldo Vannucchi que com ele trabalhou em Genebra (GERMANO;REIGOTA ,2007 a,  SERBIN, 2000).

Após termos inaugurado a exposição fomos à Faculdade de Educação Física (onde Mauricio Massari é professor) para a conferência que Nita faria pelos 90 anos de Paulo Freire. Quando chegamos lá o clima era de festa entre os estudantes. Havia música e grande movimento no auditório. Antes do inicio da conferência de Nita, Marta Catunda, doutoranda em educação na Uniso, apresentou três de suas composições musicais denominadas “Freireanas”.

O movimento intenso dos jovens foi dando lugar à atenção ao que Nita falava, com humor e contundência. Aqueles jovens estudantes e futuros professores de educação física, estavam diante de um testemunho afetuoso e histórico sobre o Brasil de algumas décadas passadas  e sobre  o tempo presente marcado pela violência, pela falta de ética, pelos  oportunismos e autoritarismos que ainda imperam  e que Paulo Freire tanto combateu.

A conferência de Nita para os estudantes e professores de várias disciplinas, jornalistas, bibliotecárias, esportistas, pesquisadores, mestrandos e doutorandos  se estendeu por mais de duas horas. Ela parecia incansável e nenhum ruído parecia lhe incomodar.

Uma jovem lhe perguntou em qual contexto Paulo Freire escreveu  Pedagogia do oprimido e Nita não poupou detalhes, enfatizando o problema que Paulo Freire teve no Chile ao ser acusado de ter escrito um livro contra o governo democrata-cristão de Eduardo Frei.

Uma professora lhe perguntou sobre a relação de Paulo Freire com a Teologia da Libertação e Nita falou de sua intenção de publicar as cartas que Paulo Freire trocou com alguns dos principais expoentes desse movimento e as dificuldades que tem encontrado para isso. Mas deixou claro que Paulo Freire participou da  dimensão pedagógica da Teologia da Libertação.

Outra professora lhe perguntou sobre o exílio de Paulo Freire, por onde ele esteve e como viveu nesses lugares. Nita novamente não poupou detalhes sobre a crueldade e violação dos direitos humanos que os militares foram capazes de fazer com ele, com a família dele e com muitos  outros e outras que ousaram desafiá-los. Apesar do tom de conversa informal entre pessoas de diferentes gerações e formações acadêmicas, Nita não deixou  de recorrer à historia,  filosofia,  arte e ciências políticas relacionando sempre esses conhecimentos específicos com a vida cotidiana.

Ela foi ali, na Faculdade de Educação Física de Sorocaba, como sempre tem sido:  professora atenciosa e  pesquisadora rigorosa   que  como  interlocutora de Paulo Freire, teve marcante influência  no pensamento político e pedagógico  dele, principalmente na ultima década da vida dele quando estiveram casados. Nita também  deixou claro  o seu papel de mulher e cidadã militante e firme contra as injustiças e preconceitos, alertando principalmente aos jovens ali presentes que a cidadania é uma prática cotidiana.

Um mês depois Nita voltou a Sorocaba, para uma conferência na Universidade Paulista, para os estudantes do curso noturno de letras, pedagogia e psicologia, organizada pelos doutorandos em educação na Uniso, Maria Aparecida Crisostomo e Ricardo José Orsi de Sanctis, ambos professores na Universidade Paulista.

Nita retomou alguns temas abordados na conferência anterior, comentou vários dos livros de Paulo Freire, relatou passagens da infância, adolescência e juventude dele em Recife e Jaboatão, a relação de Paulo Freire  com a família dela e a generosidade do pai dela ao disponibilizar uma bolsa de estudos para  Paulo Freire estudar atendendo a solicitação da mãe dele.

Voltou a enfatizar o quanto Paulo Freire se dedicou a explicitar a dimensão política das práticas pedagógicas e  sociais cotidianas e  que a pedagogia freireana  não se limita a um método. Trata-se, disse ela, de uma teoria filosófica e política da educação pautada na superação das injustiças sociais.

Enfatizou ainda que os oprimidos de outrora não desaparecerem e outros oprimidos vieram à cena e reivindicam cidadania, justiça e respeito, como as mulheres, os gays e lésbicas, os/as indígenas, os/as negros, os/as Sem Terra.

Quando ela terminou a conferência os e as estudantes  a aplaudiram  de pé manifestando que não queriam  que  terminasse. Nita ainda respondeu a mais  uma pergunta  relacionada com o exílio de Paulo Freire e  foi novamente aplaudida de pé por todas as pessoas ali presentes. Os e as estudantes, queriam fotos com ela  e dedicatórias nos exemplares do livro Pedagogia da autonomia (FREIRE, 1997).

A sua presença em Sorocaba, atendendo  meus  alunos e alunas do doutorado em educação e a atenção e o afeto dela com os alunos e alunas dos meus alunos  e alunas foi um  momento marcante do processo de ressignificação do livro Pedagogia do oprimido (FREIRE, 2009)  que com eles e  elas  busco realizar nos nossos seminários na Universidade de Sorocaba.

As experiências recentes acima relatadas são também reflexos da  pertinência e contemporaneidade da pedagogia freireana e de seu impacto  em diferentes grupos sociais e com interesses diversos.

Refletem também a necessidade e o anseio de se repensar o Brasil e o mundo, com as gerações nascidas após o fim dos regimes totalitários e que  com muita dificuldade  chegam ao ensino superior privado e dele saem para, em grande parte, se tornarem  professores nas escolas públicas onde se encontram as camadas mais pobres e marginalizadas da população.

É esse o desafio que enfrentamos e é com essas pessoas e nesses lugares que a pedagogia freireana  tem mostrado o quanto é pertinente e pode ser  recriada. Ela nos afetou em outros momentos históricos e nos  afeta  atualmente de outra maneira, em outros contextos culturais, ecológicos, sociais e políticos e em companhia de outras pessoas.

No final  dos anos 1970 o Brasil estava  ainda sob a ditadura militar  iniciada em 1964 e antes  de concluir a universidade, eu encontrei um trabalho eventual de  professor substituto  no curso noturno de um tradicional colégio público de São Paulo. Esse era mais um dos trabalhos eventuais que  eu tinha. Não pretendia ser professor e pensava ingressar na pós-graduação em paleontologia para pesquisar os Trilobitoidea.

Alguns dos professores efetivos, nesse mesmo colégio, eram militantes contrários à ditadura militar e adeptos da pedagogia freireana. Minha atuação política se dava no movimento estudantil e no iniciante  movimento ecologista.  Eu também estava  muito próximo do ativo  movimento de  contracultura.

As experiências de professor com  alunos e alunas  (que tinham mais ou menos a minha idade) e com os e as  colegas  contestadores do regime ditatorial e leitores de Paulo Freire me fizeram desistir dos Trilobitoidea e me levaram à educação ambiental.

Em 1983 eu estava inscrito no mestrado em Filosofia da Educação na Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (PUCSP) e matriculado na disciplina  Alternativas em Educação Popular ministrada por Paulo Freire.

A minha expectativa em estudar com ele era enorme. A sala de aula estava lotada. A possibilidade de estudar com Paulo Freire na universidade que se caracterizou por ser um espaço de resistência e por congregar os mais conhecidos professores perseguidos pela ditadura, entre eles, Mauricio Tragtenberg, Octávio Ianni e Florestan  Fernandes, muito me estimulou.

A PUCSP era também lugar obrigatório na passagem de professores brasileiros de outras universidades e estrangeiros  que combatiam a ditadura militar e pesquisavam sobre autores como  Marx, Nietzsche, Trotsky, Foucault, Deleuze, Guattari, Gramsci, Benjamim, Arendt,  Bourdieu, Basaglia, etc.

Entre os estrangeiros, a constante presença  de Félix Guattari  entre nós foi a que mais marcou a atuação  de um grupo de estudantes do qual eu participava. Discutíamos intensamente as micropolíticas e as revoluções moleculares cotidianas (DOSE, 2007, p.574-576).

A ditadura agonizava, os movimentos sociais estavam no  auge, a contracultura paulistana produzia música, poesia, literatura, teatro e artes plásticas que marcariam a época.  As biólogas Nicea Wendel de Magalhães e Salete Abrahão aglutinavam jovens interessados em educação ambiental e ativistas como o anarquista  Miguel Abellá , artista catalão residente em São Paulo, davam o tom contestatório.  Os exilados e exiladas  estavam voltando ao país e entre eles e elas estava Kazue Matsushima que havia feito o mestrado na Universidade Livre Bruxelas onde defendeu uma dissertação sobre educação ambiental e fazia conferências e seminários sobre o tema. O movimento ecologista ganhava expressão nacional com os textos e intervenções de Cacilda Lanuza, Augusto Ruschi, José Lutzenberger, Frans Krajceberg e Fernando Gabeira.

Ainda guardo o caderno com as anotações das aulas de Paulo Freire e alguns registros desse movimento todo que eu presenciava e participava. A primeira das aulas com ele na PUCSP ocorreu em 15 de março de 1983, na qual  discorreu sobre as expectativas dos intelectuais e seus equívocos em relação às camadas populares. Falou do autoritarismo e das mentiras que rondam e se fazem presentes no cotidiano escolar.

Como trabalho final de sua disciplina Paulo Freire disse que deveríamos escrever um texto a partir da fala de um camponês maranhense quanto se encontrou com um grupo de intelectuais. O camponês  lhes disse  “ enquanto  vocês aí, estão interessados no sal, nós aqui estamos interessados no tempero. E o sal é apenas um componente do tempero”. A expressão e  encontro do camponês com os intelectuais parece ter marcado muito Paulo Freire, já que  ele se refere a isso em diferentes momentos e textos, como por exemplo no livro Política e Educação (FREIRE, 1993, p.57).

Na segunda aula, em 22 de março ele disse e eu anotei “Para que haja igualdade é necessário que haja diferença”. Essa frase viria ser o mote central do meu trabalho desde então, a pedagogia das diferenças voltada para os grupos marginalizados.

Nas primeiras aulas com Paulo Freire eu estava empolgado e procurava ler os textos  indicados, mas estava se iniciando um desconforto com as insistentes  intervenções dos meus colegas, cujas expectativas foram se distanciando das minhas. Havia neles um tom messiânico, de  intelectuais condutores das massas, que me incomodava e  me parecia que eles buscavam o endosso de Paulo Freire . O assédio dos meus colegas a Paulo Freire era intenso e eu só pude falar diretamente com ele no primeiro dia de aula, quando todos nós nos apresentamos rapidamente.

O desconforto está registrado no meu caderno, ou melhor na ausência de registro da terceira aula. A página do caderno está  praticamente em branco e se encontra apenas a frase, certamente de minha autoria, “ Já faz um tempo…oh baby, não!” ao lado da data 12 de abril.

Mas não desisti e entre as notas das aulas posteriores em que se encontram comentários de Paulo Freire sobre suas obras, como  A importância do ato de ler e Cartas de Guiné Bissau  encontram-se  também registros e  comentários, que não estavam relacionados com os temas da aula e sim  sobre momentos experimentados da cultura alternativa em São Paulo naquele penúltimo ano da ditadura militar.

Entre esses comentários, um se refere ao  primeiro show de Arnaldo Dias Baptista (ex-  Os Mutantes) realizado no teatro da PUCSP, após o acidente que quase lhe tirou a vida.

A música era e é muito importante na minha práxis pedagógica e isso se manifesta no trabalho de conclusão da disciplina que apresentei ao professor Paulo Freire. Pensei e escrevi musicalmente sobre a frase dita pelo camponês maranhense ao grupo de intelectuais utilizando as letras das canções “A sede de peixe (para o que não tem solução)” de Milton Nascimento e Márcio Borges e “ O sal da terra’ de Beto Guedes e Ronaldo Bastos, procurando, com as canções, refletir sobre o encontro  e desencontro de pessoas com grandes diferenças e defasagens de expectativas um do outro. O professor Paulo Freire me deu nota 9 (REIGOTA, 1983).

A primeira vez que vi Nita foi na sala reservada aos participantes  de uma mesa redonda da Conferência das Nações Unidas para o Meio Ambiente e Desenvolvimento realizada no Rio de Janeiro em 1992.

Organizada por Márcio D’Olne Campos, a mesa redonda reunia Paulo Freire, o poeta Patativa do Assaré, o histórico ecologista José Lutzenberger e eu como coordenador nacional do projeto internacional Voice of the Children.

Era motivo de grande orgulho,  participar de uma mesa redonda com pessoas que eu tanto admirava e que tinham grande influência no meu trabalho e militância.

O público era bem pequeno no amplo teatro e em certo momento, pouco antes de minha fala, uma pessoa do público interveio, protestando sobre alguma coisa, iniciando pequena confusão. Não tive oportunidade de conversar com Nita, nem a ela ser apresentado .

A segunda vez que a vi foi no lançamento do livro Pedagogia da Autonomia em São Paulo. Eu acompanhava Vera Regina Rodrigues que organizava o livro Muda o Mundo Raimundo! A educação ambiental no ensino básico do Brasil (RODRIGUES, 1998) e esperávamos contar com o prefácio de Paulo Freire.

Ele foi muito gentil e atencioso e nos disse que estava de viagem marcada para os próximos dias para os EUA onde lecionaria na Harvard University, mas se não fosse muito urgente, ele poderia nos enviar o prefácio. Infelizmente Paulo Freire faleceu poucos dias depois e a ele o livro foi dedicado. Nessa ocasião também não conversei com Nita nem a ela fui apresentado.

Nosso primeiro encontro se deu em 1998 num dos seminários organizados por Vera Regina Rodrigues, no Rio de Janeiro, para a equipe que havia participado da elaboração do livro Muda o Mundo Raimundo! Comentei com Nita, que apesar de termos vários colegas e alguns amigos e amigas em comum, era a primeira vez que estava tendo a oportunidade de conversar com ela.

Disse que gostaria de ouvir dela os motivos pelos quais Paulo Freire havia deixado a Secretaria Municipal de Educação de São Paulo. Ela respondeu que ele estava querendo muito ter mais tempo para escrever  e o trabalho de secretário o estava dificultando. Ela citou os livros e textos que Paulo Freire havia escrito desde que havia deixado a Secretaria e entre eles o livro Pedagogia da autonomia.

Sempre enfatizo aos meus alunos e alunas  a influência de  Nita nesse  livro. Enfatizo também a inestimável contribuição desse livro e os póstumos organizados por ela (FREIRE A.M.A, 1999, FREIRE, 2000,2001,2005) ao aprofundamento  da pedagogia das diferenças e da educação ambiental definida como educação política.

Nossos encontros tiveram maior frequência. Um afeto mútuo nos une e em várias ocasiões ela me presenteou com um novo livro ou uma nova edição de um dos seus livros ou de Paulo Freire com dedicatórias em que nossa amizade é lembrada e enfatizada.

Meus alunos e alunas também são afetados por essa relação e como testemunho destaco a longa entrevista que Nita nos concedeu quando uma de minhas orientandas concluía sua dissertação de mestrado sobre o projeto de alfabetização de adultos “Sorocaba sem analfabetos” (GERMANO, 2006).

A entrevista foi traduzida para o inglês por Vera Regina Rodrigues e disponibilizada no site do The Paulo and Nita Freire International Project for Critical Pedagogy da Mcgill University.  Foi  traduzida em espanhol pelo educador ambiental Edgar González-Gaudiano e publicada no México. Em português foi publicada na Revista de Estudos Universitários da Universidade de Sorocaba. (GERMANO; REIGOTA, 2006, 2007b, 2009)).

Após sua saída da Secretaria de Educação de São Paulo, Paulo Freire publicou Educação na cidade. Quando esse livro foi publicado em francês,  escrevi uma resenha que foi publicada na Revue Française de Pédagogie (REIGOTA, 1994).  O famoso professor Georges Snyders a leu e me enviou pelo correio um pacote com seus livros mais recentes e um bilhete dizendo de sua admiração por Paulo Freire.

Fiquei muito surpreso e feliz em receber essa gentileza do professor Snyders e o registro aqui se faz necessário, pois quando eu estudava na PUCSP os professores marxistas ortodoxos, que se opunham à pedagogia freireana, nos obrigavam a ler e usavam  os textos de Georges Snyders como argumentos  para combatê-la.

Alguns anos depois os livros que recebi de Snyders foram publicados no Brasil com o respaldo de Paulo Freire. Sobre isso ele assim se refere:

Veja o Snyders, por exemplo, um pedagogo de formação marxista que se tem entregue a vida inteira a uma pedagogia critica geradora de riso! Não uma pedagogia irresponsável, mas uma pedagogia crítica, que propõe  porém uma experiência de contentamento no processo  de conhecer, de estudar e de ensinar. Agorinha, enquanto  trabalhávamos, eu recebi um pacote da Paz e Terra, com o último texto de Snyders, traduzido para o português, para que eu escreva um prefácio. O Snyders me mandou esse texto dele em francês, e eu então o encaminhei à Paz e Terra, sugerindo que fosse publicado. O titulo do livro  é  Alunos felizes; reflexões sobre a alegria na escola, a partir de textos literários. O Snyders é um campeão da alegria, e nem por isso a sua proposta pedagógica é frouxa e espontaneísta. (FREIRE; GUIMARÃES, 2000, p.42).

Quando estive na Universidade de Huelva na Espanha tive a grata surpresa de ver que um dos seus  modernos edifícios leva o nome de Paulo Freire. Quis ser fotografado diante dele. Enviei as fotos para Nita que publicou uma delas no  livro  Paulo Freire: Uma História de vida. Sou eu a pessoa sentada no banco diante do edifício Paulo Freire na Universidade de Huelva (FREIRE A. M. A., 2006, p.500). Logo depois, Nita esteve nessa universidade para a inauguração oficial do edifício e descerrou a placa com os seguintes dizeres: la educación necessita tanto de formación técnica, cientifica y profesional como de sueños y utopia. (Paulo Freire). Visita de Ana Maria (Nita) Araújo Freire  (FREIRE A. M. A., 2006, p. 510)

Nos últimos anos tem me interessado pesquisar e discutir com meus alunos e alunas do mestrado e doutorado em educação da Universidade de Sorocaba os contextos em que Pedagogia do Oprimido foi escrito e o seu impacto e pertinência nos tempos atuais.

Assim, a abordagem histórica, cultural, ecológica, social e política da América Latina nas últimas décadas é incontornável. Nesse sentido estou interessado em pesquisar e trazer a público aspectos  privados, pessoais e singulares, ou seja as  “ambiências cotidianas” que produziram, possibilitaram e testemunharam  acontecimentos de intensos  impactos coletivos e planetários, como é o caso, por exemplo, do livro Pedagogia do oprimido.

A presença de Paulo Freire no Chile está bem documentada e estudada e pouco de original resta a acrescentar. No entanto em recentes visitas a Santiago procurei fotografar a possível cartografia dele naquela cidade, dispondo dos endereços de onde viveu e das instituições onde ele e tantos outros brasileiros exilados atuaram antes do golpe de Pinochet.

Nesse movimento cartográfico fui visitar com um amigo chileno o  Museo de la Memória y los Derechos Humanos. Quando já terminávamos a visita, silenciosos e afetados por tudo aquilo que tínhamos experimentado ali, vi uma foto  de Paulo Freire, sem legenda, vestido com um poncho, num grupo de pessoas. Reconheci-o imediatamente e num repente disse ao meu amigo: “Mário, esse homem mudou minha vida”.

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